Методические рекомендации по работе с учебником и тетрадью - 1 КЛАСС

При составлении учебника и рабочей тетради большое внимание было уделено реализации функции руководства познавательной деятельностью учащихся (развитию наблюдательности, мышления, практических действий), что отвечает главной цели развивающего обучения — направленности на общее развитие младших школьников.

На программу по русскому языку в 1 классе отводится период после обучения грамоте (приблизительно 50 часов, по 5 часов в неделю).

Содержание курса русского языка в 1 классе нужно рассматривать как самый первый этап обучения этому предмету в школе. В курсе представлены фонетика, грамматика, правописание, тесно связанные с развитием речи. Разностороннее изучение родного языка начиная с 1 класса закладывает ту основу, благодаря которой в дальнейшем успешно формируются более сложные знания, умения и навыки и происходит продвижение личности в развитии наблюдательности, мышления и других факторов, характеризующих общее развитие ребёнка.

В 1 классе ставится задача углубления знаний о соотношении между звуками и буквами, фонетическом анализе слова, признаках предложения в сопоставлении с отдельным словом. Работа над словом продолжается при изучении частей речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог), корня слова и родственных (однокоренных) слов.

В содержание обучения входят некоторые сведения, относящиеся к синтаксису простого предложения (главные члены предложения как его грамматическая основа), сведения о пунктуации предложения в зависимости от цели высказывания и интонации, наблюдение над признаками предложения и текста и их сравнение. Работа с текстом направлена на выявление существенных признаков текста (заглавия, главной мысли, абзацев), наблюдение за его построением по определённому плану (термин “план”).

В 1 классе начинается работа над некоторыми правилами правописания с использованием термина “орфограмма” (например, в случаях употребления заглавной буквы в именах собственных и др.).

Работа с учебником русского языка и тетрадью начинается со знакомства с их структурой. Нужно рассмотреть систему условных обозначений, обратить внимание на “хитрые вопросы”, на упражнения со звёздочкой. Когда дойдёт очередь до непосредственного выполнения такого упражнения (например, 23¹), следует рассказать, какую помощь дети могут получить, но предложить им сначала самим подумать о том, как выполнить подобное задание.

Для самостоятельной работы с заданиями предназначены лаконичные и простые инструкции, например такие, как в упр. 12, 17 (4), 87, 123 и др.

Упражнения, рассчитанные на самостоятельную или коллективную работу, предваряются выяснением соответствующей познавательной задачи, часто представленной в форме “хитрого вопроса”.

Как правило, для коллективной работы предназначены так называемые вводные упражнения, а также упражнения с текстом пословиц, загадок, шуток, требующие точного понимания их содержания (упр. 1—6, 8, 9, 11, 13—15, 20, 22, 25, 32, 37, 35, 39, 40, 41, 45, 48, 50, 58, 62 и им подобные).

Коллективно нужно выполнять и задания рубрики “Секреты речи” (упр. 10 (2), 18 (1), 22 (1), 26 (2), 44 (2), 54 (2), 64 (2), 88 (2), 93 (3), 131 (2), 136 (2), 146 (3), 147 (2), 152 (3), 156 (2), 158 (1), 159, 169 (2), 170 (2), 174 (1) и др.).

В этих заданиях большое место отводится примерам образных речевых оборотов, направленным на обогащение речи учащихся и ознакомление с простейшими элементами стилистики.

Упражнения построены по принципу переслаивания учебного материала, что преследует цель не задерживаться долго на одном и том же, а чередовать материал разных тем. Количество упражнений по каждой теме определено из расчёта одно-два упражнения в день в зависимости от их объёма (включая диктанты).

Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Рассмотрим это на примере упражнений, обучающих обозначению мягкости согласных звуков. Нарастание трудности упражнений происходит следующим образом: сначала ученики имеют дело с одним случаем обозначения мягкости при помощи ь (упр. 66, 67). В упр. 68 они встречаются с разными случаями обозначения мягкости с помощью букв е, ё, и. Делается вывод о том, какими буквами может обозначаться мягкость согласных звуков.

Далее в упр. 69 дети наблюдают, что буквы е, ё, ю, я не всегда обозначают мягкость согласных звуков: е обозначает мягкость согласного, так как стоит после него, а ю стоит перед согласным и не обозначает мягкости согласного. Таким образом, выясняются два случая:

1) если е, ё, ю, я стоят после согласных, они обозначают мягкость согласных (мел, мёл, Катюша, поляна);

2) если е, ё, ю, я стоят в начале слова, они не обозначают мягкости согласных (еда, ёлка, Юра, яблоко).

После этих наблюдений ставится вопрос: а всё ли мы узнали о таких интересных буквах? На этот вопрос дают ответ упр. 70, 71. Упр. 70 — на выявление звуковых значений букв е, ё, ю, я. Здесь следует ввести транскрипцию и сделать звуковую запись йотированных гласных. В упр. 71 дети наблюдают, когда е, ё, ю, я обозначают два звука.

В итоге нужно обобщить: е, ё, ю, я обозначают мягкость согласных звуков и могут обозначать два звука.

Сделаем теперь конкретные разъяснения к выполнению групп упражнений учебника и рабочей тетради 1 класса.

Упр. 1—10. Эта группа упражнений направлена на общее ознакомление с такими понятиями, как “речь”, “предложение”, “слово”. Уже при выполнении этих упражнений следует рассмотреть признаки понятия предложения и дать первые знания о границах предложения (законченность мысли) и способах определения предложения по вопросам (о чём говорится? что говорится?); об основе предложения — главных членах; о знаках препинания, большой букве в начале предложения (наблюдается на материале упр. 1 — 10).

В большинстве упражнений этой группы устный анализ сочетается с письмом, что важно, как в учебных целях (формирование навыков письма), так и в целях смены деятельности (умственной, моторной).

Одно из основных открытий при изучении темы “Предложение” — открытие учащимися знаний о том, как образуется предложение. Возможны варианты проведения урока. Например, можно провести урок по следующему плану:

1. Даётся задание подобрать весенние слова (солнце, капель, яркий, весёлый, светит, звенит и т. д.). По заданию учителя ученики выясняют, связаны ли эти слова между собой. (Это отдельные слова.) Затем детям предлагается составить предложения, употребив в них подобранные слова. Дети называют свои предложения, коллективно выбирают удачное, которое записывается на доске и в тетрадях. Потом ученики наблюдают, какие изменения произошли в словах при составлении предложения. На основе наблюдения они пробуют сделать вывод, нужно ли изменять слова при составлении предложения.

После высказываний детей вывод читается по учебнику. Полученный вывод подкрепляется выполнением одного из упражнений учебника — 4 или 5.

2. Далее следует подумать, какая мысль содержится в предложении с весенними словами. Для этого учитель подсказывает, какие вопросы можно поставить к этому предложению: о чём говорится? что говорится? Далее ученики выполняют упр. 6, подводящее к выводу о том, что основным признаком понятия “предложение” является законченность мысли. Этот вывод закрепляется в упр. 7.

3. Следующим этапом является работа с текстом упр. 8. Дети находят завершённые предложения, записывают их, правильно оформляют.

После записи даётся задание достроить до предложений оставшиеся группы слов и по ходу их составления доказать, что получились предложения, в каждом из которых выражена определённая мысль (сообщение).

Обратить внимание детей на то, что получился небольшой рассказ (текст). Почему? (Все предложения связаны между собой.) Прочитать по учебнику вывод, данный после упр. 8. Для наблюдения постановки знаков препинания в конце предложения проводится работа с предложением “Кот видит рыбу”. (Дети произносят предложение с разной интонацией и указывают, какие должны быть знаки.)

4. Организуется наблюдение над тем, в каких словах заключена основная мысль предложения (упр. 9). Далее можно обобщить наблюдение выводом об основе предложения, связать между собой термины “главные члены предложения” и “основа предложения”, а также показать, как подчёркиваются главные члены предложения.

Затем можно вернуться к упр. 8. В предложениях дети находят и подчёркивают основу.

5. Даётся задание составить предложения из группы слов: пила, кошка, сломалась, пила, молоко. Ученики устно составляют предложения, выделяют их основу. На этом материале дети наблюдают, что одинаково звучащие слова имеют разное значение. Желательно провести фонетический анализ одного из слов.

Для закрепления изученного по данной теме учитель может использовать упр. 2—4 из рабочей тетради. Упр. 4 побуждает детей к осознанию того, что в зависимости от выбора подлежащего изменится основа предложения.

По теме “Предложение” необходимо использовать упражнения на составление, достраивание, восстановление деформированного предложения, выявление смыслового ядра — главных членов предложения (упр. 80, 83, 116, 117, 120, 152, 154, 174), оформление предложения. По теме встречается ещё несколько упражнений, где нужно составить предложение самостоятельно (упр. 116, 121, 122, 124, 132, 155). К этому времени ученики уже знают правила правописания большой буквы в именах собственных (фамилиях, кличках животных и названиях городов и рек) (упр. 45—52), знакомы с частями речи (существительным, глаголом, прилагательным, предлогом).

При изучении правописания большой буквы в именах, отчествах и фамилиях людей впервые вводится термин “орфограмма” (упр. 45), в дальнейшем упоминающийся применительно ко всем правилам правописания.

Особо остановимся на упражнениях, в которых требуется подобрать слова и предложения в соответствии с различными грамматическими заданиями. При выполнении таких упражнений учитель записывает на доске некоторые из предложенных детьми слов и предложений, после чего ученики по его указанию списывают их с доски в тетради. Полезнее всего списывать те из названных учениками слов (предложений), которые трудны в орфографическом отношении.

Упр. 11—44. Упражнения помогают понять различие между звуком и буквой, роль гласных в словообразовании и принцип деления слов на слоги (по количеству гласных в слове), правила переноса слов, а также смыслоразличительную роль ударения.

Во многих заданиях ставится вопрос о расхождении произношения слова и его написания. Впервые непосредственно сопоставляется произношение и написание в упр. 14. Учитель может уже на этом материале заложить основу понимания учениками необходимости всматриваться в слова, видеть орфографические трудности. Можно сказать детям, что в дальнейшем они будут очень часто сталкиваться с такими словами, которые пишутся не так, как слышатся, а по определённым правилам (упр. 15, 16).

В рабочей тетради также представлены темы “Звуки и буквы”, “Гласные и согласные звуки”, “Перенос слов”, “Ударение”, работая с содержанием которых учащиеся расширяют и углубляют свои знания и умения, анализируют языковые явления в новых условиях их проявления. Задания рассчитаны как на самостоятельное выполнение в классе и дома, так и на работу в парах.

Значительное место в группе упражнений учебника и тетради отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (учебник — упр. 22, 26, 43, 44, 147—156 и др.; тетрадь — упр. 5, 17, 18, 37, 61, 65, 66, 67, 68). Кроме того, в учебные пособия включены первоначальные сведения о фразеологизмах (учебник — упр. 174, 175, 178, 179; тетрадь — упр. 69, 70, 71) и их переносном значении.

При работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (учебник — упр. 151, 153; тетрадь — упр. 46, 47).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка — прямое значение, пустой (несерьёзный) разговор — переносное значение). Например: упр. 22 (подсолнух — золотое солнышко), 26 (хвостиком моргал), 29 (ёж — мешок с иголками), 39 (берёза — кудрявая), 41 (у сливы мундир, подкладка; цыплёнок в шубке), 44 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), 54 (подснежник — разведчик), 64 (метели проплясали), 74 (хлеба краюшка — луна), 78 (серебряная ножка у грибочка), 86 (чародейка зима, снежная бахрома), 87 (чудо золотое — цыплёнок), 93 (золотые пятачки — листья), 101 (у зяблика голубая шапочка), 114 (лиса — плутовка, хвост — краса), 140 (деревья заснули), 152 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), 154 (блюдца заплакали, корыто зарыдало), 158 (ярко, звонко каплет весна), 164 (день кормит), 174, 175, 178, 179 (фразеологизмы); рабочая тетрадь — 61, 65, 68.

Уже в 1 классе можно организовать наблюдения детей над формами сравнения, образными оборотами речи, отметить их выражение с помощью особых слов: как (упр. 154 — кочерга как чёрная нога, упр. 158 — ночь как чёрный кот, день как серенькая мышь), словно (упр. 156 — ромашка — рубашка, листья словно лодочка), точно (упр. 147 — точно терем — лес стоит стеной).

Упр. 45—54. Упражнения направлены на ознакомление учащихся с правописанием имён, отчеств, фамилий людей, а также кличек животных, названий улиц, сёл, деревень, городов и рек. Упр. 23—24 рабочей тетради позволяют потренироваться в написании изученной орфограммы.

Упр. 55—64. При изучении темы “Русская азбука, или Алфавит” основное внимание следует направить на усвоение алфавитного названия букв и их расположения в алфавите. Этому способствуют разнообразные задания (упр. 56, 57, 58, 61, 62, 64). Ещё одна важная задача состоит в том, чтобы систематизировать знания о соотношении букв и звуков (упр. 58, 59, 64). Необходимо продолжать лексическую работу со словом (упр. 54, 64).

В качестве дополнительного материала к теме можно использовать упражнения 25—28 рабочей тетради.

Упр. 65—74. Главное внимание следует сосредоточить на различении твёрдых и мягких согласных. При этом необходимо подчёркивать мысль, что существует разное обозначение мягкости согласных: с помощью ь — один способ, с помощью букв е, ё, ю, я — другой.

Упр. 29—33 рабочей тетради также побуждают учащихся к осознанию разных способов обозначения мягкости согласных при письме. Кроме того, в упр. 33, чтобы помочь учащимся углубить знания о звуковом и буквенном составе слова, показана звуковая запись слова (транскрипция — без введения понятия). Это постепенно готовит учащихся к последующему выполнению фонетического разбора слова, к пониманию того, что анализ слова начинается с его произнесения. В связи с этим в последнем задании упр. 33 предлагаются те слова, которые были “произнесены” (записаны звуками) и обозначены детьми буквами.

Упр. 75—96. Упражнения направлены на систематизацию сведений о правописании сочетаний жи—ши, ча—ща, чу—щу, чк, чн, щн на более сложном материале по сравнению с периодом обучения грамоте. С учётом свойства процессуальности даются упражнения на составление предложений (упр. 80), подбор слов (упр. 81, 83, 94, 96), нахождение основы предложения (упр. 83), орфографические задания с привлечением ранее изученных орфограмм (упр. 85, 86, 87, 88, 93, 96), задания найти рифму (упр. 78, 96), образные сравнения (упр. 93), задания на работу с текстом (упр. 95).

Следует обратить особое внимание детей на то, что на месте одной буквы в буквосочетаниях жи—ши, ча—ща бывает две орфограммы, в том случае если гласный безударный. И не всегда при самостоятельном письме смело можно писать буквы и или а. Пока надо обращаться к учителю или посмотреть написание слова в словаре.

Упр. 34—36 рабочей тетради дополняют содержание учебника по данной теме. При выполнении последнего задания упр. 35 следует обратить внимание учащихся на то, что надо сначала произнести и послушать слово ершей, а затем выполнять его разбор по плану (идём от звука к букве).

Упр. 97—109. Наблюдение звонких и глухих согласных звуков и обозначение их буквами. В этот период особенно важно проводить наблюдение не только за расхождением написания и произношения, но и за их совпадением, поскольку возможны ошибки при самостоятельной записи типа “наоборот”: слышу шкаф, значит, напишу шкав.

В рабочей тетради на темы “Звонкие и глухие согласные звуки” и “Парные согласные звуки в конце слова” представлены упр. 37—44, цель которых — довести учащихся до осознания того, что все парные согласные звуки на конце слов произносятся глухо. Это означает, что при встрече с такими звуками при записи надо быть внимательным, это — опасное место при письме.

Упр. 110—120. Эта группа упражнений представляет сведения о частях речи (ознакомительного характера). В их раскрытии большая роль принадлежит опоре на наглядность: сочетание рисунка, слова-термина, называющего часть речи, её лексико-грамматического значения и вопросов, на которые отвечает часть речи. Формулирование определения понятия (существительного, прилагательного, глагола) в 1 классе не предусматривается. От учащихся лишь требуется различение того, что слово обозначает (предмет, действие, признак) и на какой вопрос отвечает. В упражнениях содержится также материал, дающий первоначальное представление о взаимосвязях частей речи (словосочетаниях) и их роли в предложении (упр. 120).

Наблюдение над ролью частей речи в предложении следует ограничить главными членами предложения. При этом заметим, что подчёркивать части речи, не соотнося их с членами предложения и вне предложения (в наборе слов, в словосочетаниях, в неполных предложениях), не следует, чтобы не путать учащихся.

Упр. 45—48 рабочей тетради продолжают ту же линию работы над частями речи.

Упр. 121—126. Важно, чтобы ученики поняли, что предлоги не употребляются без других слов, но в то же время пишутся отдельно. Дети должны пользоваться для определения предлога приёмом вставки слова между предлогом и следующим за ним словом.

Для закрепления изученного материала по теме “Предлоги” можно предложить детям упр. 49—50 рабочей тетради. Упр. 49 следует выполнить в паре; при этом учащиеся смогут высказать друг другу своё мнение, обсудить его, а также обратиться к учителю с вопросом при затруднении.

Упр. 127—136. Дан материал для различения предложений по цели высказывания. На начальном этапе виды предложений лучше рассматривать на таком материале, где они даны в непосредственном соседстве. Очень важно провести интонационные различия (упр. 127—131). Попутно для расширения кругозора учащихся и сознательного восприятия учебного материала объясняются встречающиеся в упражнениях обозначения тире (в отличие от чёрточки для переноса слова) (упр. 136), ведётся речь о словах приветствия и вежливого общения (упр. 134, 135, 136), выражении чувств с помощью интонации (упр. 131, 132).

При проверке выполнения упражнений этой группы следует добиваться: 1) понимания признаков предложения (смысловая законченность и интонация предложения); 2) знания способа определения (по вопросам) и обозначения знаками препинания границ предложения.

Закреплению на более сложном уровне знаний об интонационном различии предложений способствуют упр. 51— 54 рабочей тетради.

Упр. 137—147. Все наблюдения над предложением подводят к понятию “текст”. Вначале даются тексты без знаков препинания. Ученики находят границы предложений (упр. 137, 138), выявляют связь предложений по смыслу, определяют тему текста — заглавие (упр. 138). Эти наблюдения подчинены вычленению признаков текста и суммированы в его определении.

Далее в упражнениях раскрывается структура (части) текста (упр. 140, 141), разъясняется порядок оформления текста — красная строка или абзац (упр. 139, 140), даются задания по разбору текста с выделением частей и определением содержания каждой части (упр. 140, 141, 143), задание на восстановление деформированного текста (упр. 142).

В этот период нужно уделить большое внимание собственным рассказам детей и ознакомить их с некоторыми формами речи — диалогом и монологом (упр. 143, 145). Рассказыванию помогают серии рисунков и вопросы к ним (упр. 144, 146), подводящие к пониманию необходимости определённой последовательности речи (упр. 144).

При выполнении всех заданий на работу с текстом важно добиваться проявления инициативы и самостоятельности каждого ученика, поощряя заинтересованностью и вниманием со стороны учителя и учеников.

Упр. 55—56 рабочей тетради позволяют учащимся вновь осознать существенные признаки текста, особенности его построения. Упр. 57 нацелено на составление плана текста и написание текста с учётом всех его признаков.

Упр. 148—156. На материале этих упражнений ученики получают представление о корне слова. При выполнении подобных упражнений следует приучать детей к такому порядку действий, когда прежде всего выясняется значение слова и затем находится его корень. Этот порядок необходим для того, чтобы дети умели подбирать действительно близкие по смыслу слова, имеющие общую часть — корень. В то же время важно понимание, что не всякие близкие по смыслу слова (имеются в виду синонимы) родственные (однокоренные). На этот факт следует обратить внимание при выполнении упр. 151, 170.

Продолжают решать названные задачи и упр. 58— 63 рабочей тетради. В упр. 60, 61, 63 сопоставляются понятия “родственные слова” и “формы слова”, что позволяет учащимся чётче осознавать признаки родственных слов и различать формы одного и того же слова.

Упр. 157—179. В этих упражнениях даётся информация о разных возможных названиях календарных месяцев, иллюстрированная стихами и пословицами. Материал способствует расширению кругозора, речевому развитию и может быть использован для ролевого чтения с предварительным заучиванием стихов и пословиц.

Упр. 171—172. Эта группа упражнений дана для ознакомления со средствами выражения различных чувств. Здесь уместно сопоставить разные средства, существующие в языке, — интонацию предложения и междометия.

Упр. 64—71 рабочей тетради продолжают формирование речеведческих знаний и умений учащихся. Проводится работа над значением слов, образными сравнениями; рассматриваются слова, употреблённые в переносном значении; продолжается работа с фразеологизмами как устойчивыми сочетаниями слов.

Особо обращаем внимание на наличие в рабочей тетради памятки для списывания. С первых дней обучения грамоте и впоследствии при изучении систематического курса русского языка детям следует напоминать о целесообразности пользования памяткой для закрепления навыка грамотного списывания. Все этапы списывания по памятке необходимо проговорить с учащимися, выяснить, все ли понимают их содержание и последовательность действий, обсудить правомерность этой последовательности. То есть приём списывания для учащихся должен стать не бездумным, механическим, ничего не значащим, а осознанным, содержательным учебным действием.

В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются задания на группировку учебного материала. Они служат усвоению учебного материала и развитию мыслительной деятельности детей, создают благоприятные условия для обдумывания учеником связей в материале. В 1 классе задания на группировку рассчитаны на то, чтобы учащиеся овладели такими мыслительными действиями, как рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (упр. 23, 99, 109), рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения (упр. 30, 36, 42, 53, 150).

Хотим обратить внимание учителей на несколько заданий, рекомендуемых для коллективной работы и являющихся одновременно заданиями повышенной трудности.

Первое такое задание представлено в упр. 23. Дан ряд слов:

Сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.

Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Устно (или на доске) даётся инструкция: “Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик”.

Ход рассуждений ребёнка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различий и сходства.

Первые же слова (сон — сын) приведут наблюдательных детей к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространён на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, — о, ы, а, следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон	сын	сад
рот	рыл	рак
дом	дым	дал
вол	выл	вал

Это высокий уровень решения задачи.

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, так.

1) одушевлённые — сын, рак, вол (само понятие одушевлённости им ещё неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак “живые”);

2) неодушевлённые (“неживые”) — сон, сад, рот, дом, дым, вал;

3) “что-то делают” — рыл, дал, выл.

Такой способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слов, что противоречит условию задания.

Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше, чем три, следовательно, искомых трёх групп тоже не получится.

С учётом сказанного о возможных линиях анализа предложенных слов определяются следующие уровни выполнения задания:

3-й уровень² — найдены все три группы в полном объёме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют о высокой степени развития мышления (применительно к операции рассмотрения слов по общности в одном признаке).

2-й уровень — слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить один и тот же угол зрения на все слова им не удаётся.

1-й уровень — слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп. Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке, но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.

0-й уровень — не приступили к выполнению задания.

В упр. 36 предлагается определить слова, которые можно разделить на части двояко — на слоги и для переноса, т. е. рассмотреть их одновременно с двух точек зрения.

Среди слов этого упражнения имеются пять таких, особенностью которых является наличие в них слогов, состоящих из одной буквы (мол-ни-я, у-хо-жу и т. д.). Детям известно, что переносить одну букву или оставлять на строке нельзя. Следовательно, вывод, к которому нужно подвести учащихся, будет таким: при делении подобных слов для переноса количество частей должно быть меньше, чем слогов в словах.

Упр. 53 также требует рассмотрения слов с разных точек зрения. Ученики должны из группы слов выписать только те слова, большая буква в которых пишется в зависимости от места слов в предложении (первое слово в предложении или не первое слово в предложении). В то же время среди слов имеется несколько имён собственных. Прежде всего нужно обнаружить имена собственные. Все остальные слова будут отвечать требованию задания. Желательно, чтобы дети составили предложения с одним из этих слов (слова могут быть разные, по выбору учащихся), в которых одно и то же слово употребляется в разных местах предложения.

В дополнение к упражнениям учебника и рабочей тетради далее приведены примерные тексты диктантов (слуховых, зрительных и смешанных) по отдельным темам.

---

¹ Здесь и далее, если это не оговорено отдельно, номера упражнений относятся к учебнику.

² 3-й и все последующие уровни данного задания подразделяются на два подуровня: 1-й — найденное решение ученик не может объяснить, это свидетельствует о неотчётливом осознании своей мыслительной деятельности; 2-й — найденное решение ученик может объяснить, здесь проявляется отчётливое осознание своих мысленных действий, а значит, и более развитое мышление.