Особенности структуры и содержания учебников и учебных пособий - МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА В 1-2 КЛАССАХ

Программа для 1 класса направлена на реализацию основных функций языка, прежде всего коммуникативной и познавательной.

Обучение в 1 классе характеризуется тем, что ученик впервые знакомится с основными категориями и явлениями языка (звук, буква, слог, слово, смыслоразличительная роль звуков речи, расхождение произношения и написания, ударение, части речи, предложение).

Освещаемые подходы и программа обучения русскому языку в 1 классе охватывают период после обучения грамоте. Программа на другом уровне включает сведения о соотношении между звуками и буквами, полученные в период обучения грамоте, их обобщение и систематизацию, сведения о слове и предложении, формах речи, и её содержание тесно связано с начальными сведениями по грамматике и правописанию.

Выполнение программы ориентировано на организацию учебного процесса как сотрудничества учителя и учащихся. В этом сотрудничестве и осуществляется первичное постижение родного языка как предмета изучения, анализ различных его сторон. Центральным звеном изучения является раскрытие коммуникативной функции языка, средством осуществления которой является речь.

Развитие речи детей связано с характером коммуникативной деятельности, и в первую очередь с развитием содержания потребности в общении: познавательных мотивов общения, интереса к явлениям окружающей действительности, личностных мотивов общения.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Первоклассники получают первоначальное представление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции (называние предметов), о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

Материал программы для 1 класса рассчитан на овладение им в основном на уровне представлений, но включаются также некоторые формулировки правил правописания (перенос слов, большая буква в начале предложения и знаки препинания в конце предложения, правописание букв гласных звуков после букв согласных ж, ш, ч, щ, правописание сочетаний чк, чн, щн, обозначение звонких и глухих согласных на письме).

Во 2 классе даётся значительный объём сведений по грамматике. Вводятся понятия об имени существительном, глаголе, имени прилагательном, а также некоторые сведения об этих частях речи (единственное и множественное число, род имён существительных, различие окончаний имён существительных в предложениях (по вопросам кто? что?) и т. д.).

Таким образом, учащиеся получают первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи. Кроме того, во 2 классе углубляются сведения о корне слова и однокоренных словах, о предложении и его видах (повествовательное, вопросительное, побудительное и восклицательное), о связи слов в предложении (словосочетаниях).

В процессе изучения частей речи практикуется составление предложений, в которых есть существительные и глаголы. Таким образом, закладывается та основа, на которой формируется знание о соотношении подлежащего и сказуемого в предложении.

Школьники овладевают навыками письма, формируемыми на основе осознанного применения правил орфографии. Так, продолжается изучение правописания парных согласных на конце слова, гласных после шипящих, твёрдых и мягких согласных, при этом фиксируется внимание на различных способах обозначения мягкости. На протяжении всего второго года обучения идёт работа над правописанием безударных гласных в корне слова, разделительных ь и ъ, правописанием предлогов в сопоставлении с правописанием приставок. Таким образом, языковые явления, которые дети наблюдали в 1 классе, осмысливаются ими на более сложном материале, в новых условиях их проявления.

Программой предусматривается взаимосвязь понятий при изучении всего курса русского языка в начальной школе. Если во 2 классе у детей формируется понятие об имени существительном, которое включает не только предметное значение данной части речи, но и первоначальное представление о её формально-грамматических признаках, то в 3 классе имя существительное будет изучаться уже с точки зрения разных типов склонения.

Большое значение на всех этапах обучения имеет развитие речи. Развитие устной речи происходит при рассматривании картин и других наглядных объектов, в беседах с учителем и сверстниками, при чтении художественных текстов. Разнообразие тематики бесед, характера картин и наглядных материалов служит важным условием того, чтобы дети использовали широкий круг слов и речевых оборотов.

Целенаправленное обучение связной речи в устной и письменной форме проводится в процессе выполнения различных упражнений. Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений.

На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению значения слов. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический). Пользоваться ими детей необходимо приучать постепенно. Эта работа не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность слова), слова могут быть близкими (синонимы) и противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно школьники учатся различать классы (разряды) слов на основе лексического значения предметности, признаков и действий предметов в связи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматических признаков частей речи. Лексическая работа применяется и при выполнении словарно-орфографических упражнений (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).

Следует указать на значительное различие в объёме словарного материала в учебнике и рабочей тетради для 2 класса. Чтобы ученики могли усвоить орфографию на действительно грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путём заучивания правописания определённых слов и нагромождения тренировочных упражнений, значительно расширен объём словарного материала упражнений — тот круг слов, которым должны оперировать учащиеся. При этом он постепенно пополняется, а степень сложности слов для каждого правила возрастает.

В учебнике имеются разделы “Орфографический словарик” в 1 классе и “Словарь для справок” во 2-м, которые, в сущности, являются материалом для постепенного усвоения правописания слов по программе.

Как в 1-м, так и во 2 классе активно проводится работа с фразеологизмами, которые даны в упражнениях учебника и рабочей тетради. В дополнение к заданиям упражнений учитель может использовать “Фразеологический словарик” (см. в данном методическом пособии с. 68 для 1 класса, с. 125 для 2-го), ставя перед учениками различные задачи, организуя их наблюдения.

По мере развития навыка устного рассказывания вводятся письменные творческие работы — сочинения. Сочинения играют особую роль в развитии речи школьников. Их тематика может быть самой разнообразной. Первостепенная роль при написании сочинений отводится свободным высказываниям детей. На первых этапах обучения особенно важно раскрыть творческую инициативу ребёнка, развить интерес к самостоятельному написанию сочинений прежде всего на основе собственных наблюдений и впечатлений. Должна быть предоставлена полная свобода самовыражения. Поэтому непосредственно перед написанием сочинения не должно быть такой подготовительной работы, как составление общего плана, пересказ, зачитывание образцов, предварительный устный рассказ по картине, орфографическая, словарная подготовка. Подготовка осуществляется всей системой работы начиная с 1 класса. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, стилистически грамотному изложению. Не менее важны и такие показатели качества сочинений, как эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений, живость и непосредственность в передаче мыслей и чувств. Развитие эмоциональной сферы детей, способности к восприятию прекрасного, проявление умения наблюдать должны быть предметом постоянного внимания учителя (подробнее см. главу “Работа над сочинениями” на с. 103—113).

На основе анализа ошибок, допущенных в сочинениях, про водятся слуховые и зрительные диктанты.

Работа над связной речью как сложным синтаксическим целым организуется вокруг понятия “текст” (анализ текста, текст-повествование, описание, рассуждение), а также путём ознакомления с разговорной, научно-деловой, художественной речью и изобразительно-выразительными средствами языка (образными сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами).

Значительно расширяется список орфографических правил (правописание безударных гласных в корне слова, парных согласных, предлогов, разделительных ь и ъ и др.).

Особенности структуры и содержания учебников и учебных пособий

В методическом аппарате учебника и рабочей тетради значительное место отводится приёму сравнения при организации наблюдений учащихся над языком и речью, нахождению сходства и различий языковых явлений.

Включение в программу грамматических сведений не самоцель. Их назначение — создание условий развивающего эффекта обучения, а также языкового развития учащихся.

Ставя грамматические задачи, авторы учебника через конкретные приёмы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ предлагают решение задач развития речи и мышления школьника, расширения кругозора детей в области родного языка, создания языковой среды как условия формирования речевых умений. Учебный материал создаёт базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, ознакомление с простейшими изобразительно-выразительными средствами языка (рассказывание, восстановление деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся, составление собственных предложений с использованием наглядности и по грамматическим заданиям).

Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике речи (употребление метафор, синонимов, антонимов, междометий, диалога, монолога) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на протяжении всего периода работы по учебнику, является специальная рубрика “Секреты речи”, для которой подобраны образные поэтические примеры.

Дети в 1 классе получают первоначальные сведения о формах речи — диалоге, монологе. Доступными примерами проиллюстрированы сведения о синонимах, антонимах (без терминов), образных сравнениях, переносном значении слова, других секретах речи. Учебные пособия содержат задания на нахождение рифмы в стихотворениях. В работе над рифмой вырабатывается чувство созвучия речи, восприятие ритма стихотворения, умение подобрать рифмующиеся слова и найти изобразительно-выразительные средства языка — всё это служит приобщению детей к искусству слова.

В современной теории школьного учебника существует целый арсенал понятий и терминов, употребляющихся при характеристике учебника как главного средства обучения. Это прежде всего понятия “функции учебника”, “структурные компоненты учебника” и т. д.

Главная функция нашего учебника — это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, диапазона практических действий, что отвечает главной цели развивающего обучения — направленности на общее развитие младших школьников. При этом значительное место отведено элементам проблемного метода изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде — мысль ученика направлена на поиск, получение знаний путём систематических наблюдений над языковыми фактами, доступных учащимся выводов на основе наблюдений. Указанные особенности определяются дидактическими принципами развивающего обучения: ведущей ролью теоретических знаний, обучением на высоком уровне трудности, осознанием школьниками процесса учения, работой над развитием каждого ребёнка на основе индивидуализации обучения средствами учебника.

Активизации умственной деятельности, диалогу с учебником способствует и система вопросов. Это так называемые “хитрые вопросы”. Такие вопросы служат “пусковым механизмом” умственной деятельности, направляют внимание ребёнка на предстоящую работу, это своего рода познавательные задачи. Они предназначены для возбуждения интереса, возникновения установки на понимание материала. Использование предтекстовых вопросов вызывает активность мыслительных процессов у школьников, предупреждает механическое восприятие учебного материала. В связи с этим учителю нужно приучать учеников внимательно прочитывать заголовки и предваряющие вопросы и удерживать их в сознании до получения ответа на постав ленный вопрос.

Высокий уровень трудности реализуется в учебных заданиях — вопросах, упражнениях.

Значительную роль в наших учебных пособиях играют задания, в которых реализуется свойство коллизий. Внимание первоклассников с первых шагов обучения обращается на случаи расхождения произношения и написания слова. Сопоставляются, например, произношение и обозначение парных согласных звуков, безударных гласных, гласных после шипящих в традиционных написаниях типа жи, ши и т. п., т. е. все эти случаи требуют рассмотрения по орфограммам. В иных случаях слова сопоставляются по другим признакам. Например, выражение “слова, близкие по смыслу” характеризует один из признаков родственных (однокоренных) слов. Но это же выражение употребляется для характеристики синонимов (термин в 1 классе не вводится). Учитель должен учитывать это противоречие. Поэтому нужна проверка на “родственность” по наличию общей части — корня. Другое дело, что синонимический ряд может быть образован и из однокоренных слов (ум — разум), следовательно, могут встречаться слова, которые одновременно являются синонимами и родственными (однокоренными). Но чаще синонимы как слова, хотя и близкие по смыслу, не являются родственными. Именно такие примеры имеются в виду в заданиях на подбор слов, близких по значению (синонимов).

Внимание учащихся 2 класса обращается на различные случаи расхождения произношения и написания слова, разные противоречия в языковом материале. Сопоставляются, например, имена собственные и названия людей по профессии, по родству, фамилии, сходные с названиями птиц, т. е. все случаи, требующие различения, когда слова пишутся или не пишутся с большой буквы, а значит, рассматриваются по орфографическим признакам. Рассматриваются похожие по смыслу, но не однокоренные слова, а также однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи. Наблюдения на таком материале, где есть коллизии, противоречия, развивают наблюдательность и мышление ученика и способствуют более глубокому усвоению знаний и навыков.

Свойство коллизий определённым образом прослеживается в принципах иллюстрирования учебника и тетради. Некоторая парадоксальность манеры художника способствует активизации внимания ребёнка, помогает ему увидеть языковое понятие по-новому, вызывает желание наблюдать за фактами языка, задумываться над значениями слова, формами словоупотребления.

Иллюстративный ряд помогает приблизить теоретические понятия к уровню детского восприятия, обогащает речевой запас младших школьников, воздействует на эмпирическом уровне.

Рисунки, направленные на оптимизацию творческих способностей детей, позволяют проводить серьёзную работу по развитию речи, разнообразят наблюдения за образными оборотами речи, крылатыми выражениями и фразеологизмами.

Свойство многогранности реализуется в учебнике и тетради благодаря характеру подобранных литературных текстов, созвучных особенностям детского восприятия. Учебный материал, во многих случаях носящий занимательный характер, не только служит усвоению знаний и навыков, но и вовлекает в сферу учения разностороннюю психическую деятельность ребёнка — интеллектуальную, эмоциональную и эстетическую. Через содержание текстов проторяется путь к душе ребёнка, пробиваются ростки нравственности, духовности, доброты. Задания и инструкции к текстам помогают в организации диалога с учащимися, приводят к размышлению, достижению правильного вывода.

Большое значение мы придаём разнообразию видов упражнений и форм работы с учебником и тетрадью. Предпочтение отдаётся таким, которые требуют анализа материала: звуко-буквенный анализ, составление предложений, воспроизведение слов в соответствии с различными грамматическими заданиями, осмысление словоизменений — в 1 классе; группировка слов по грамматическим признакам частей речи, воспроизведение слов учащимися в соответствии с различными грамматическими заданиями, распознавание орфограмм, осмысление словоизменений — во 2-м.

Главным критерием построения учебных заданий в учебнике и рабочей тетради является ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Каждое задание — это своего рода мыслительная задача. Задания должны систематически давать обильную пищу для напряжённой умственной работы. С этой целью широкое применение находит приём сравнения, сопоставления как на репродуктивном, так и на творческом уровне. В учебных пособиях есть набор общеизвестных заданий на подчёркивание, выписывание и т. д., однако все они в любом случае предполагают сравнение, высказывание собственного суждения, умозаключения.

Нужно отметить, что принцип обучения на высоком уровне трудности реализуется в учебнике и тетради как бы в двух плоскостях: в каждодневных заданиях и упражнениях и в заданиях, требующих достаточно сложной мыслительной деятельности, например в заданиях на группировку учебного материала по грамматическому, орфографическому или фонетическому признаку.

Необходимо отметить структурные особенности оформления учебника. Главная особенность заключается в так называемом переслаивании учебного материала. В условиях развивающего обучения дидактический принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны. Не должно быть однообразных раздражителей: они оказывают тормозящее действие, препятствуют интенсивной умственной работе, подавляют её и, следовательно, задерживают умственное развитие. В связи с этим представление того или иного знания может быть цикличным, осуществляться по принципу переслаивания, чередования относительно законченных отрезков разных тем, что предполагает временные интервалы между частями одной и той же темы с многократным возвращением к каждой теме на новом уровне при выполнении заданий по другим темам.

Поэтому там, где это возможно, в упражнения включается материал, не только изучаемый в данный момент, но и пройденный ранее, а в отдельных случаях ещё не пройденный, который до систематического изучения требует накопления соответствующих наблюдений. То, что учащиеся должны оперировать в упражнениях различным грамматическим материалом, способствует лучшей дифференциации знаний, осмыслению связей между отдельными знаниями и их систематизации.

Включение в упражнения ранее пройденного материала везде, где это возможно, установление взаимосвязи знаний позволило исключить специальные разделы повторения. Повторение осуществляется при необходимости применения усвоенных знаний в данном упражнении.

Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.

По структуре учебника ещё нужно отметить следующее. Мы говорим, что в основе знаний по грамматике и правописанию должны быть грамматические, т. е. теоретические, обобщения. В структуре учебника обобщению способствует следующая последовательность учебного материала по каждой теме или подтеме:

1) сначала организуются наблюдения учащихся, для чего даётся система заданий, вопросов поискового типа, которых ведут к раскрытию определённой единицы усвоения (действия, понятия, правила); ученики сами должны заметить в материале те или иные особенности, попробовать сформулировать определения понятий, правил;

2) вводится определение или правило, осуществляющее корректировку самостоятельной работы учащихся;

3) даются задания на применение того, что раскрыто на двух предыдущих этапах.

Ещё один важный вопрос — о характере использования учебника и рабочей тетради учителем. По каждой новой теме учитель организует наблюдения над материалом. Задача учителя — будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей.

Специального разъяснения требует методика проведения заданий, обозначенных в учебнике звёздочкой. Новым приёмом по сравнению с остальными упражнениями является вариативность инструкции применительно к выполнению одного и того же упражнения. Назначение вариативности инструкции в том, чтобы задания повышенной трудности были доступны всем учащимся.

Специальной инструкции к упражнениям рабочей тетради не предлагается, поскольку содержание глав учебника “План действий” и “Подробные разъяснения” (раздел “Советы по выполнению трудных заданий”) уже подготавливает учащихся к выполнению такого рода заданий.

В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются задания на группировку учебного материала. Они служат усвоению учебного материала и развитию мыслительной деятельности детей, создают благоприятные условия для обдумывания учеником связей в материале. Следует ещё раз подчеркнуть, что развитие мыслительной деятельности характеризуется степенью самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях: непривычной формулировкой задания, применением нового языкового материала, на который должен быть осуществлен перенос знаний, умением при необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Почему именно группировку мы используем как одно из тех заданий, которые оказывают большое влияние на развитие мышления?

Сравним для примера условия функционирования навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен выделить по крайней мере две различные орфограммы (например, проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т. п.). В диктанте он поставлен перед необходимостью осознания каждой единичной орфограммы.

Таким образом, различие между группировкой и диктантом по характеру мыслительной деятельности заключается в оперировании знаниями различной степени обобщённости.

Навык правописания относится к более низкому уровню овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные) как относящимися к родовому понятию (безударные гласные) усваивается не всеми учащимися. Следовательно, для группировки нужен более высокий уровень мыслительной деятельности.

При использовании заданий на группировку необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации заданий является их вариативность по степени трудности, которая должна быть отражена в формулировке задания и отвечать цели индивидуализации выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путём предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трём разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки к менее трудной.

Путём последовательного изменения инструкции достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от трудных к легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается сочетание обучающей, воспитывающей и контролирующей функций заданий.

Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, когда ученик не может его выполнить по предыдущей инструкции. Сначала требуется выполнение с самостоятельным выбором основания группировки. Затем ученик отсылается к советам по выполнению трудных заданий (“План действий”), организующим его деятельность в определённом направлении, наконец, в случае затруднений и на этом этапе отсылается к пооперационным указаниям о ходе выполнения (“Подробные разъяснения”). В этом заключается контролирующая функция задания, которая помогает определить актуальный уровень развития и ближайшую зону развития ребёнка (по Л. С. Выготскому). Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и тем, что он выполняет пока ещё с помощью (т. е. принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости). Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний и развития. Ведь реально уравнять учащихся по степени усвоения знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями у детей с высокими потенциальными возможностями.

Наличие в учебнике и тетради разных вариантов заданий может служить средством самоконтроля учащихся, если учитель предлагает ученику проверить своё решение, выполненное на предыдущем уровне трудности, путём сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказки. Такой способ самоконтроля повышает интерес учащихся к выполняемой работе.

Организация самостоятельной работы

Задания учебника предполагают значительную долю самостоятельности. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, важен даже не результат, а процесс выполнения, осознание своих затруднений, ошибок. Для заданий повышенной трудности предусматриваются варианты помощи в процессе их выполнения, что является одним из средств индивидуализации и тесно связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности детей. Реакция ребёнка на помощь является одним из условий возможности его продвижения в усвоении знаний и развитии.

Однако требование самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий. Учащимся предоставляется возможность работать в рабочей тетради как самостоятельно, так и в парах.

Каждое упражнение сопровождается инструкцией, т. е. указанием того, что надо сделать. Если в упражнении содержится несколько заданий, выполнять их необходимо в указанной последовательности.

Прежде чем ученики приступят к выполнению упражнения, учителю следует выяснить, все ли дети понимают задание и порядок работы. Инструкции к упражнениям может разъяснить учитель.

Итак, в учебнике и тетради имеются два типа задач в зависимости от характера обусловливаемой ими познавательной деятельности.

Первый тип — это самостоятельные работы репродуктивного характера (воспроизводящие, тренировочные), при выполнении которых дети оперируют имеющимися знаниями в условиях заданных способов решения.

Второй тип — это работы поискового характера, при выполнении которых учащиеся применяют имеющиеся знания и известные способы действия к новым условиям, в том числе и для решения познавательных задач, вырабатывают новые способы действия, формирующие умения сравнивать, находить общее, делать умозаключения и выводы. Таким образом, целью учебных заданий повышенной трудности является развитие активного, самостоятельного, творческого мышления школьников.

Решение задач второго типа должно быть прежде всего направлено на формирование таких мыслительных действий и операций классификации, как: 1) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку; 2) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения; 3) вывод, обобщение, предполагающие соотнесение и обобщённое выражение усвоенных школьниками конкретных знаний.

Нужно сказать, что более успешно на первых порах дети решают задачи на рассмотрение объектов (грамматических, математических, природоведческих) по одному общему признаку, а операцией рассмотрения с разных точек зрения овладевают позднее, по мере формирования умений умственного анализа. Но это не исключает того, что начинать работу по формированию операции рассмотрения языковых фактов с разных точек зрения нужно уже в 1 классе.